Education & Research (in Dutch)

Op deze pagina zijn gepubliceerde opiniestukken verzameld die betrekking hebben op mijn visie over (Universitair) Onderwijs en Onderzoek.


De docent terug op het voorplan
(gepubliceerd op 18 april 2017 in Veto)

“De klant is koning” … is dat niet vaak het ongemakkelijke gevoel dat achterblijft als het gaat over onderwijszaken aan onze Alma Mater? En die klant is vooreerst de student. Onderwijs lijkt soms al te veel te worden gezien als een afgewerkt product dat wij, docenten, produceren en vervolgens op de markt brengen. En als onze klanten – oeps, onze studenten – niet tevreden zijn over het geleverde product, kunnen zij op geregelde tijdstippen hun ongenoegen uiten. Dit vormt de – misschien oorspronkelijk niet zo bedoelde – kern van de huidige studentenonlinebevraging. Kijk gewoon maar naar de stellingen die de studenten voorgelegd krijgen: “De docent moet dit … de docent moet dat …”. Nergens valt een stelling te bespeuren die polst naar de inzet van de student, die betrekking heeft op de even belangrijke rol van de student in het onderwijsgebeuren. Bijvoorbeeld een stelling “Als student heb ik mij voldoende ingezet voor dit opleidingsonderdeel”.

Is de slinger niet een beetje doorgeslagen? Zijn we niet vergeten dat onderwijs geen afgewerkt product is? Zijn we niet vergeten dat onderwijs een work in progress is, dat nooit af kan zijn? Zijn we niet vergeten dat onderwijs een project is waarbij de docent én de student een gezamenlijke verantwoordelijkheid dragen om er een succesverhaal van te maken?

Beste rectorkandidaten, geef de docent én de student terug de ruimte om een onderlinge vertrouwensband op te bouwen om samen te bouwen aan kwaliteitsvol onderwijs. Geef de docent de ruimte om te experimenteren, om te falen, zonder dat ‘zwaard van Damocles’ van de studentenonlinebevraging boven zijn/haar hoofd. En geef zo de student de kans om echt als volwaardige partner de docent te helpen in zijn zoektocht naar het best mogelijke onderwijs. Zet daarom de komende vier jaar eens de docent, niet de student, op het voorplan in uw onderwijsbeleid.

“De klant is koning” … krijg je soms ook niet het gevoel dat ook onze academische overheid zelf zich een beetje als klant gedraagt? Zie biedt ons, docenten, allerlei nieuwe mogelijkheden aan onder de vorm van proefprojecten, zoals bv. de honours programma’s of de MOOCs. Docenten worden verleid met ondersteuning om mee te stappen in deze prestigeprojecten. Alleen betekent dit voor de uitverkoren docenten weer extra werk en tijd om aan deze projecten inhoudelijk body te geven. Tijd, die niet kan besteed worden aan de kerntaken … of die ten koste gaat van de work-life balance.

Maar is er ooit aan de docent gevraagd of dat hij/zij echt nood heeft aan dergelijke extra onderwijsinitiatieven? Misschien liggen de prioritaire bekommernissen van de docenten voor ondersteuning wel elders, bijvoorbeeld in zijn/haar kerntaken in de reguliere bachelor- en masteropleidingen.

Beste rectorkandidaten, geef de docent ademruimte om zijn kerntaken in het onderwijs kwaliteitsvol en gemotiveerd in te vullen, en verleid hem/haar niet langer met allerlei extra fancy initiatieven. Zet alle ondersteuning in waar ze misschien het meest nodig is, in de reguliere opleidingen. Zet daarom de komende vier jaar eens de docent, niet de ambities van de academische overheid, op het voorplan van uw onderwijsbeleid. Toets elke onderwijsinitiatief dat u overweegt, af aan de echte noden van de docent. Laat inspirerende en vernieuwende onderwijsinitiatieven terug opborrelen vanuit de dagelijkse realiteit van de collegezalen en laboratoria, en geef deze de ondersteuning die ze verdienen.

Wij, docenten, zullen u, de toekomstige rector, dankbaar zijn. Het onderwijs zal er beter bij varen. En dat is toch de ambitie die wij allemaal koesteren, niet?


Gezocht: integriteit en geloofwaardigheid
(gepubliceerd op 15 december 2015 in De Standaard; pdf)

Onlangs raakte bekend dat Jurgen Tack, secretaris-generaal van het Fonds voor Wetenschappelijk Onderzoek, op zijn cv had uitgepakt met een ‘prestigieuze prijs’ die niet eens bestaat. Zelfs al zou Tack geen integriteitsprobleem hebben, vinden tweehonderd Vlaamse wetenschappers, dan nog heeft hij een competentieprobleem.

Wetenschappers genieten het vertrouwen van een ruime meerderheid van de bevolking. Om dat vertrouwen te bewaren, hebben de Vlaamse universiteiten en onderzoeksinstellingen wetenschappelijke integriteit boven aan de agenda gezet. Het onnauwkeurige cv van de nieuwe secretaris-generaal van het Fonds voor Wetenschappelijk Onderzoek (FWO), Jurgen Tack, en de manier waarmee de overheden daarmee omspringen, voelen dan ook onverkwikkelijk aan.

Als Vlaams vlaggenschip van het wetenschappelijk onderzoek hecht het FWO terecht groot belang aan wetenschappelijke integriteit. Op de eigen site zegt het een grote verantwoordelijkheid te hebben ‘bij het voorkomen en waar nodig bestrijden van inbreuken op de wetenschappelijke deontologie’.

We vinden het de evidentie zelve dat het FWO een voortrekkersrol speelt in de strijd tegen frauduleuze en twijfelachtige praktijken in de wetenschap. Maar die strijd kan alleen op een geloofwaardige manier worden gevoerd als de organisatie en haar leiding zelf boven alle verdenking staan.

Daar wringt het schoentje. Terwijl de vorige secretaris-generaal Elisabeth Monard de verpersoonlijking van onkreukbaarheid was, is de nieuwe secretaris-generaal al van bij de start zijn geloofwaardigheid kwijt. Onlangs raakte bekend dat de ‘prestigieuze’ Estima-award, die Jurgen Tack volgens zijn cv in 2012 heeft ontvangen, niet bestaat (DS 5 december). Het is onduidelijk hoelang hij al weet had van het fictieve karakter van de prijs. Volgens de huidige voorzitter van het FWO, VUB-rector Paul De Knop, stond de prijs wel nog op het cv dat Tack indiende bij de start van de aanwervingsprocedure, maar kwam die tijdens de selectie nooit ter sprake.

Vorige week liet het Bureau van het FWO (de rectoren van de Vlaamse universiteiten plus twee regeringsafgevaardigden) weten dat eigen onderzoek had uitgewezen dat Tack in 2012 het slachtoffer is geworden van een malafide organisatie. Het oordeelt dat hij te goeder trouw heeft gehandeld en dat zijn professionele integriteit geenszins in het gedrang komt. Ten slotte benadrukken de rectoren dat het FWO bijzonder belang hecht aan onderzoeksintegriteit als fundament van wetenschappelijk onderzoek.

Wij vinden die dubbele boodschap vreemd en hoogst ongelukkig. Nu betwijfelen wij niet dat er malafide organisaties bestaan die munt trachten te slaan uit (de ijdelheid van) wetenschappers door hen ‘prestigieuze’ wetenschappelijke prijzen aan te bieden. Maar als de nieuwe secretaris-generaal inderdaad misleid zou zijn, dringt de ongemakkeli jke vraag zich op of hij wel geschikt is om aan het hoofd te staan van zo’n belangrijke wetenschappelijke organisatie. Uiteindelijk verdeelt het FWO jaarlijks meer dan 200 miljoen euro aan onderzoeksgeld. Houdt een bestuursfunctie bij een dergelijke organisatie niet in dat je een scherp politiek doorzicht moet hebben en schijn van realiteit moet kunnen onderscheiden? Dat men zich terdege moet informeren vooraleer te handelen? Als Tack geen integriteitsprobleem zou hebben, dan heeft hij nog altijd een competentieprobleem.

Het signaal dat het Bureau van het FWO geeft, is zeer teleurstellend. Als te koop lopen met een onbestaande prijs door de beugel kan, met welk gezag zal het FWO dan optreden tegen onterecht auteurschap van artikels, selectief gerapporteerde onderzoeksresultaten of verzonnen gegevens? Het FWO en andere instellingen mogen dan wel allerlei procedures in het leven roepen om wetenschappelijke integriteit te bevorderen, maar net voor deontologie hebben we nood aan leading by example.

Een organisatie als het FWO staat of valt met haar geloofwaardigheid en integriteit. Het FWO moet geleid worden door iemand die het onbaatzuchtig stimuleren en ondersteunen van de wetenschappen in Vlaanderen belangrijker acht dan de eigen carrière. Het FWO hanteert terecht de hoogste ethische standaarden bij zijn beoordeling van Vlaamse onderzoekers en daarin is het meedogenloos. Bij een onderzoeksaanvraag leidt het kleinste foutje – ook in het cv – tot een onontvankelijkheidverklaring. Wij verwachten diezelfde geloofwaardigheid, integriteit en nauwkeurigheid van de leiding van het FWO. Op die vlakken blijft de nieuwe secretaris-generaal duidelijk en pijnlijk in gebreke.

Deze brief is o.m. ondertekend door Bert Cornillie (KU Leuven), Andreas De Block (KU Leuven), Gita Deneckere (UGent), Mark Depauw (KU Leuven), Peter Lievens (KU Leuven), Geert Molenberghs (UHasselt/KU Leuven), Karolien Poels (UAntwerpen), Manuel Sintubin (KU Leuven), Anne-Laure Van Bruaene (UGent) en Wim Van den Broeck (VUB) (volledige lijst met ondertekenaars).


Is er in STEM ook ruimte voor het grotere verhaal?
(gepubliceerd op 7 mei 2015 in De Standaard)

Door de focus op techniek, programmeren en robotica binnen STEM, dreigen we de natuurwetenschappen uit het oog te verliezen, schrijft Manuel Sintubin. Die slaan nochtans de noodzakelijke brug met de ‘zachtere’ wetenschappen.

Het Angelsaksische acroniem STEM staat voor Science, Technology, Engineering and Mathematics. Het groepeert de zogenoemd ‘harde’ studierichtingen, of bèta-richtingen: de natuurwetenschappen (S) en wiskunde (M), enerzijds, en de ingenieurs- (E) en technologische wetenschappen (T) anderzijds.

STEM blijkt nu in Vlaanderen een echte hype te worden in het secundair onderwijs. Als bètawetenschapper zou ik verheugd moeten zijn met die hype, maar helaas.

STEM lijkt een mooie vlag voor alle bètarichtingen, maar dekt ze de lading wel? STEM-onderwijs wordt immers al te vaak geassocieerd met lessen techniek, programmeren, robotica, of het meer algemene ‘probleemoplossend denken’. De nadruk ligt dus vooral op de T en E, minder op de S (en M). En dan lees je dat de pionier in Vlaanderen, het Heilig Graf in Turnhout, volgend jaar zelfs een richting STEM gaat organiseren naast de ‘traditionele’ richting wetenschappen. Alles weer in vakjes! Niet vreemd dat de collega’s binnen de (industriële) ingenieurswetenschappen enthousiast zijn over die ontwikkeling. Zij zien hun toekomstige studentenaantallen al stijgen.

Latijn en Grieks
Maar wat met die ‘traditionele’ wetenschappen? Dreigen de natuurwetenschappen niet al te veel in het verdomhoekje te verzeilen waar Latijn en Grieks nu al verzeild geraakt zijn? Ze dreigen alleen nog in dienst te staan van de technologie, als een noodzakelijk kwaad ter voorbereiding van de ‘leuke’ vakken rond robots en games.

Los van welke technologische toepassing dan ook, moeten we de leerlingen warm blijven maken voor wetenschappen an sich. Dat doen we best door een eigen verhaal te vertellen. Een dat het traditionele vakjesdenken binnen de wetenschappen overstijgt. Dat verhaal bestaat. We kennen het als Big History, het grote verhaal ‘van oerknal tot mens’. In de Verenigde Staten is Big History een hype, mede door de steun van de Bill Gates Foundation. Ook in Nederland vindt Big History ingang in zowel het secundaire als hoger onderwijs. Big History geeft de leerling het globale kader van 13,7 miljard jaar evolutie, dat uiteindelijk even noodzakelijk blijkt te zijn om de vorming van een sterrenstelsel te begrijpen, de wispelturigheid van de aandelenbeurs te verklaren, als de val van de Minoïsche beschaving te doorgronden. Big History gaat vooral over een integrerende, holistische kijk op onze maatschappij binnen een planetaire (en kosmische) context. Het is het ideale kader om leerlingen in te leiden in het systeemdenken, zo noodzakelijk om de uitdagingen van 21ste eeuw aan te kunnen. Big History slaat bovendien de noodzakelijke brug met de alfawetenschappen. Daardoor staat het in schril contrast met STEM, dat meer dan ooit de polarisering tussen bèta’s en alfa’s in zich draagt.

De natuurwetenschappen nemen een specifieke positie in op het grensvlak tussen alfa- en bètawetenschappen, vooral in het secundair onderwijs. En die eigenheid dreigt verloren te gaan door de wetenschappen al te veel in te kapselen – en te versmachten – binnen het technologiegerichte STEM. In dat opzicht hoort de S (en M) misschien niet thuis in STEM.


Online Studentenbevraging, schiet het zijn doel voorbij?
(gepubliceerd op 13 april 2015 op KULeuven Blogt)

De online studentenbevraging is uitgegroeid tot een traag en log proces dat doorgaans enkel bevestigt wat de docent al weet over hetgeen dat semester al of niet fout gelopen is in het aangeboden onderwijs. Wensen we echt te gaan voor een kwaliteitscultuur rond onderwijs, moeten we de docent meer vertrouwen en verantwoordelijkheid geven om zelf zijn/haar onderwijskwaliteit aan te tonen.

Dit academiejaar wordt de vijfde ronde van de online studentenbevraging afgewerkt, ditmaal in zijn nieuwste “driejaarlijkse / jaarlijkse” cyclus. Zoals op de webstek te lezen valt “… kunnen zo concrete problemen gedetecteerd worden en kunnen tegelijkertijd goede proffen in de bloemetjes gezet worden”. Sinds de invoering van de studentenbevraging in het academiejaar 2006-2007 is er al wat gesleuteld aan de studentenbevraging, dan weer aan de vragen, nu weer aan de periodiciteit. Maar wat men in dit hele opvolgingsproces steeds vergeet, is zich eens af te vragen of de studentenbevraging in de huidige vorm überhaupt nog bereikt waarvoor het bijna 10 jaar geleden uitgetekend en ingevoerd is, met name het garanderen en verbeteren van de kwaliteit van ons universitair onderwijs. Of schiet de studentenbedoeling nu misschien wel zijn doel voorbij?

Van auditorium tot personeelsdossier
De huidige studentenbevraging is uitgegroeid tot een trage, vrij logge, weinig transparante, administratieve molen. Na de laatste aanpassing begint het proces al met de selectie van de opleidingsonderdelen die dat semester al of niet bevraagd worden. Is dit selectieproces transparant voor docent en student? Vervolgens wordt de studentenbevraging na elke semester opengesteld voor de studenten en ontplooit zich een interfacultaire wedstrijd voor de hoogste responsgraad. Om enige representatieve responsgraad te bekomen worden ongeziene personele middelen ingezet, voor iets dat eigenlijk een automatisme zou moeten zijn bij elk student die zich betrokken voelt bij de kwaliteit van zijn onderwijs, met name het invullen van de vragenlijst. Eenmaal de bevraging is afgesloten – en de winnaar van de responsgraadcompetitie gekend is – start een tijdrovend proces van inzage, inspraak en evaluatie door de diverse actoren in het onderwijsgebeuren. Uiteindelijk resulteert dit in een eindwaardering, uitgesproken door de subcommissie van de POC, die dan samen met de ‘ruwe’ resultaten (gemiddelde quotering per vraag) van de studentenbevraging, en de contextualisering van de docent, in het personeelsdossier van de betrokken docent terecht komt.

Sanctionering of waardering?
Maar hoe kijkt de docent eigenlijk naar deze studentenbevraging? Als instrument om “als goede docent in de bloemetjes gezet te worden”? Absoluut niet! Als het instrument om zijn/haar onderwijs te verbeteren? Ik betwijfel het sterk! Waarschijnlijk eerder als spreekwoordelijke “stok om de hond te slaan”, die hem/haar mogelijk parten zal spelen in het bekomen van tenure of het binnenhalen van een, steeds zeldzamer wordende, bevordering. De opname in het personeelsdossier heeft dan ook eerder een afschrikkend effect. De docent zal bijvoorbeeld in een jaar waarin zijn/haar opleidingsonderdeel bevraagd wordt, niet echt geneigd zijn te “experimenteren” met zijn/haar onderwijs met het oog op verbetering van de kwaliteit. Want stel dat er iets fout loopt, vraagt de docent zich dan terecht af? “Dan wordt ik misschien afgestraft door de studenten … met alle gevolgen van dien voor mijn benoeming of bevordering”. Want inderdaad, is het niet zo dat studenten de studentenbevraging ook vooral zien als een sanctioneringsinstrument, en niet zozeer als een waarderingsinstrument?

Om hieraan enig tegengewicht te geven, is nu de procedure van de onderwijsportfolio – met peer review – opgestart, die ook de docent de kans moet geven om uit te pakken met zijn/haar onderwijsrealisaties en zo de onderwijskwaliteit, via het proces van de peer review, zichtbaar te maken voor zijn/haar beoordelaars. Nu is het alleen nog afwachten of de onderwijsportfolio een positieve invloed zal hebben in het benoemings- en bevorderingsproces met betrekking tot de waardering van de onderwijsinspanningen van de docent. The proof of the pudding is in the eating!

Quid onderwijskwaliteit?
Maar wat met de onderwijskwaliteit? Is deze gediend met de huidige studentenbevraging? Die vraag dient inderdaad gesteld te worden. Vooreerst, een docent die zich wat betrokken voelt met het onderwijs dat hij/zij verzorgt, weet zeer goed wat er dat semester fout gelopen is en wat dus voor verbetering vatbaar is. De studentenbevraging bevestigt dan ook doorgaans enkel wat de docent al weet. Is het sop dan de kool waard? Maar echte, inhoudelijke terugkoppeling vanwege de studenten, die wel ten goede zou kunnen komen aan de onderwijskwaliteit, krijgt de docent hierdoor niet … buiten de uitzonderlijke, summiere commentaren in het commentaarvak van de studentenbevraging. Enkel door in alle vertrouwen en openheid in gesprek te gaan met de studenten, komt de docent echt te weten waar de problemen zich situeren. Een dergelijk gesprek is zoveel meer waard dan de studentenbevraging … en komt rechtstreeks de onderwijskwaliteit ten goede. Of een onafhankelijke hearing, professioneel afgenomen door onze onderwijsondersteuners, geeft de docent zoveel meer feedback waarmee hij/zij aan de slag kan om zijn/haar onderwijs te verbeteren.

Vertrouwen
Geef daarom de individuele docent het vertrouwen – en dus de verantwoordelijkheid – zelf in te staan voor het aantonen van zijn/haar onderwijskwaliteit. Dit kan hij/zij aantonen in zijn/haar onderwijsportfolio. Stimuleer zo dat de docent geregeld hearings laat organiseren op zoek naar echte feedback met het oog op de verbetering van zijn/haar onderwijs. Laat de peer reviewers van de onderwijsportfolio hierover een kwalitatief oordeel uitspreken dat dan opgenomen wordt in het personeelsdossier. En geef daarnaast ook de opleiding zelf – in de hoedanigheid van de POC – het vertrouwen om de onderwijskwaliteit binnen de opleiding in alle collegialiteit, en in samenspraak met de studenten, te garanderen door het ontwikkelen van een performant kwaliteitszorgsysteem eigen aan de opleiding. De POC is immers best geplaatst om in te schatten waar het dreigt fout te lopen, wat er voor verbetering vatbaar is, en waarmee ze als good practice kan uitpakken. Enkel door dit vertrouwen te geven aan de actoren, die dagelijks moeten instaan voor kwaliteitsvol discipline-eigen onderwijs, creëer je als universiteit een echte kwaliteitscultuur rond onderwijs.

Quid studentenbevraging?
En wat met de studentenbevraging? Laat me heel duidelijk zijn. Ik ben en blijf een grote voorstander dat de studenten bevraagd worden over de kwaliteit van het onderwijs dat zij aangeboden krijgen. Maar maak de studentenbevraging “lean and mean”. Zorg ervoor dat de studentenbevraging zijn geëigende rol speelt in het kwaliteitszorgsysteem: als knipperlicht, een signaal naar docent en opleiding dat er zich mogelijk een probleem stelt. Maar haal het uit het beoordelingsproces van de docent. En als het van mij afhangt, organiseer het gerust jaarlijks voor alle opleidingsonderdelen. In zijn ‘zuivere’ rol als knipperlicht wordt bovendien de responsgraad van ondergeschikt belang, wat de hele universitaire gemeenschap heel wat tijd uitspaart … die dan ‘echt’ kan geïnvesteerd worden in onderwijskwaliteit.


Wat is impact? Op weg naar een academisch portfolio
(gepubliceerd op 27 februari 2014 op KULeuven Blogt)

Dat de onderzoeksoutput van een onderzoeker dient te worden geëvalueerd, stelt niemand in vraag, zeker niet binnen de academische wereld. Zo objectief mogelijke evaluaties zijn immers onontbeerlijk wanneer moet geoordeeld worden of een onderzoeker geschikt is voor een onderzoeksmandaat, of een docent in tenure track wordt toegelaten tot het vaste academische kader, of een professor een bevordering verdient. Alleen is de vraag hoe deze evaluatie gebeurt en op basis van welke criteria en parameters.

De evaluatie van de onderzoeksoutput aan universiteiten is de laatste decennia op een sluipende manier geëvolueerd naar een systeem met een excessieve en eenzijdige focus op de individuele publicatieoutput in internationaal hoog aangeschreven (high impact) tijdschriften. Deze evaluatie is uiteindelijk gereduceerd tot een aantal cijfertjes, zoals aantal publicaties, aantal citaties, h-index, enz. Tot welke uitwassen dit allemaal kan leiden, is recent al uitvoering aan bod gekomen in de media (bv. wetenschapsfraude). Een dergelijk evaluatiesysteem – eigenlijk een systeem van permanent opbod naar steeds meer – leidt tot een moordende ratrace bij jonge onderzoekers, zoals blijkt uit hun recente noodkreet via het platform Actie Hoger Onderwijs, tot een onhoudbaar spagaat tussen onderzoek en onderwijs bij jonge tenure track docenten, en tot frustratie en demotivering bij ‘oudere’ hoogleraren.

Deze enge gelijkstelling van onderzoeksoutput met publicatieoutput, volledig gevangen binnen de ivoren toren van het eigen academische wereldje, hoort misschien ook niet meer thuis in de multimediale, open wereld van de 21ste eeuw. Kwalitatief hoogstaande onderzoeksoutput beperkt zich niet meer tot publicaties in een beperkt aantal, prestigieuze toptijdschriften, maar kent vele gezichten, gaande van blogs waarin het belang van het onderzoek ook voor de leek toegankelijk wordt, over handboeken waarin het onderzoek vertaald wordt naar het universitaire onderwijs, onderzoeksgebaseerde opiniestukken in kranten, beschikbaarheid als expert voor de media, tot actieve speler in het maatschappelijk debat. Dit zijn immers allemaal kwaliteiten die de maatschappij van vandaag uiteindelijk van de onderzoeker verwacht.

Laten we de evaluatie daarom over een totaal andere boeg gooien. Laten we werk maken van een academisch portfolio, waarvan de onderzoeker zelf eigenaar is, en waarin de onderzoeker zelf aanbrengt onder welke vorm zijn onderzoek een kwaliteitsvolle ‘impact’ heeft. Terwijl de ene onderzoeker zich kiplekker voelt onder een moordende publicatiedruk, voelt een andere onderzoeker zich misschien meer geroepen zijn onderzoek maatschappelijk te vertalen in een beleidsvoorbereidend white paper. Laten we met de individuele onderzoeker in dialoog gaan en op een transparante manier afspreken hoe zijn onderzoeksoutput het best tot zijn recht kan komen, in plaats van elke onderzoeker in eenzelfde, extern opgedrongen, keurslijf van de publicatieoutput te wringen. Het resultaat zal een gemotiveerde onderzoeker zijn, die zelf terug het roer in handen heeft.

Een academische portfolio vraagt veel van de onderzoeker, maar hij zal er met plezier aan werken, net omdat hij dan met zijn echte onderzoekskwaliteiten kan uitpakken. Een academische portfolio vraag ook veel aan zij die moeten beoordelen. Men zal zich immers niet meer kunnen verstoppen achter de cijfertjes. Maar zijn onze onderzoekers deze inspanning uiteindelijk niet waard?


Waar is de wortel?
(gepubliceerd op 28 januari 2014 op KULeuven Blogt)

Bijna een klassieker bij de aanvang van het academiejaar is de opflakkerende discussie rond de teleurstellend lage ‘slaagcijfers’ van eerstejaarsstudenten aan de universiteiten, of correcter verwoord, de tegenvallende ‘studie-efficiëntie in de eerste studiefase van de driejarige bacheloropleiding’. En om deze ‘slaagcijfers’ te doen toenemen, kijkt men – tot op zekere hoogte terecht – doorgaans naar de instroom, met voorstellen gaande van niet-bindende oriëntatieproeven, ijkingstoesten, tot zelfs de toegang tot de universiteit beperken met bindende toelatingsexamens. Deze discussie kent ook telkens een voorspelbare ontknoping met het credo van de democratisering van het hoger onderwijs en dus het vrijwaren van de vrije toegang voor elke jongere tot een universitaire opleiding. Het maximaal haalbare lijkt een vrijblijvende test, waarvan men uiteindelijk de vraag kan stellen of het sop de kool waard is.

Maar eenmaal de student een universitaire opleiding aanvat, verwachten we eigenlijk niet veel meer van hem of haar. We vragen immers enkel dat de student credits verzameld, 180 studiepunten voor een bachelordiploma, 60 of 120 voor een masterdiploma. En dit door, in het beste geval, een 10 op 20 te halen voor het bewuste vak, of zelfs, met inzet van toleranties, door een 8 of 9 op 20 te halen. De student mikt op de 10, dan weer met succes, dan weer niet. Soms lijkt het wel alsof de student een kansspel aan het spelen is. En blijkbaar lijkt de student ook meer en meer geen graten te vinden in dit streven naar middelmatigheid, zoals recent blijkt uit het pleidooi van Jeroen Van Baar in zijn boek ‘De Prestatiegeneratie’ (zie Prestatiegeneratie: “Streven naar de top maakt heus niet gelukkig, De Morgen, 25.01.2014).

Maar ligt het probleem ook niet ten dele bij ons? De student wordt immers niet meer echt uitgedaagd om het beste uit zichzelf te halen … en is dat nu net niet wat we aan de universiteit graag zouden zien gebeuren? In plaats van enkel naar het zo goed mogelijk oriënteren van de instroom te kijken om de studie-efficiëntie te verbeteren, moeten we misschien ook eens durven nadenken over een manier om de eerstejaarsstudenten een ‘wortel’ aan te bieden om zo goed mogelijk te presteren, en niet zomaar voor de 10 te gaan, maar om zich te onderscheiden (14/20), of zelfs meer. Hoe kunnen we de student intrinsiek motiveren om meer te doen wat strikt nodig is? We zouden bijvoorbeeld vanaf de tweede of derde studiefase in de bacheloropleiding een honours programme kunnen aanbieden voor de best presterende studenten. Dit kan bijvoorbeeld onder de vorm van zeer aantrekkelijke minoren in de bacheloropleiding, zowel binnen de eigen discipline als over verschillende disciplines heen. Of in een latere fase kan bijvoorbeeld gekozen worden voor een selectieve toegang tot specifieke onderzoeksmasters. Uiteindelijk halen alle studenten binnen een opleiding hetzelfde bachelor- of masterdiploma, of ze nu het ‘klassiek’ programma of het honours programme doorlopen. Maar de ‘wortel’ van een exclusief honours programme zou elke student moeten kunnen aanzetten om van bij de aanvang van zijn studies de lat voor zichzelf zo hoog mogelijk te leggen, zich te onderscheiden en excellentie na te streven. Want excellentie is nu eenmaal wat we aan een universiteit beogen, zowel in onderzoek als in onderwijs.


Zijn ‘”live” hoorcolleges echt niet meer van deze tijd?
(gepubliceerd op 18 december 2013 op KULeuven Blogt)

2013 was amper begonnen toen de Universiteit Gent aankondigde dat ze dit academiejaar met proefprojecten rond online cursussen zouden starten. Ook de KU Leuven zitten dergelijke proefprojecten in de pijplijn. Dit stond toen te lezen in het artikel Universiteit Gent start met online lesgeven in De Standaard van 3 januari 2013. We zijn nu bijna een jaar verder, en de proefprojecten zouden nu al een semester lang hun meerwaarde moeten bewezen hebben … Waar blijven de zegeberichten?

Deze online cursussen zouden immers (zoals te lezen staat in het artikel) iets doen aan de overvolle aula’s, want studenten zouden dan thuis of op kot “vanuit hun luie zetel” het hoorcollege kunnen volgen. En trouwens, hoorcolleges zijn “niet meer van deze tijd”; ze zijn “ouderwets”. Hoorcolleges vol “gapende, etende en pratende” milleniumstudenten horen volgens collega Jan Derksen (Radboud Universiteit Nijmegen) niet meer thuis in de digitale universiteit van de toekomst. Bovendien zouden de docenten tijd uitsparen door “hun lessen te filmen en op het net te gooien”. Wat een karikatuur van zowel het “live” hoorcollege als online cursussen.

 Hoorcollege, zenuwcentrum van de leeromgeving
Reeds in 2006 hebben we in het kader van een onderwijsproject binnen de faculteit Wetenschappen aan de KU Leuven grondig nagedacht over de rol van het klassieke hoorcollege (Serdons, I., Sintubin, M., Buyse, M.-P. & Totté, N. 2006. Stap voor Stap naar een stimulerende leeromgeving). Ook toen al werd het voortbestaan van het hoorcollege sterk in vraag gesteld binnen de nieuwste universitaire onderwijsconcepten rond Begeleide Zelfstudie. Onze conclusie van toen, blijft ook vandaag blijkbaar meer dan actueel! Het hoorcollege is nog steeds van deze tijd! Nog meer: het hoorcollege is en blijft een cruciale rol spelen in het universitaire onderwijs. Het “live” hoorcollege is immers dat unieke contactmoment waarin de docent met ALLE studenten tezelfdertijd kan interageren. Het is de meest efficiënte vorm van gestructureerde informatieoverdracht, die later door de student zelf, al of niet in zijn luie zetel, kan worden omgezet in kennis. Het hoorcollege geeft bovendien aan de docent de gelegenheid in te spelen op de actualiteit of op recente ontwikkelingen of ontdekkingen in zijn vakgebied. Of het dient om de interesse van de studenten op te wekken en vast te houden door anekdotes uit het eigen leven als wetenschapper. Dit maakt een hoorcollege boeiend. Geen student zal zich dan gedwongen voelen om naar de docent te luisteren. Maar misschien nog belangrijker, het “live” gebeuren geeft de docent ook de kans om te “voelen” wanneer hij zijn studenten kwijt is. Geroezemoes in de aula is het signaal bij uitstek dat er iets niet goed zit in de uiteenzetting! Wij omschreven in 2006 het hoorcollege als het zenuwcentrum van de leeromgeving. Dat is het hoorcollege nog steeds. Het is het moment waarop samen met de studenten alle leeractiviteiten gecoördineerd worden om zo de student optimaal te begeleiden in zijn kennisconstructie. Al dit positiefs van het “live” hoorcollege is niet zomaar te vervangen door online cursussen. En opgenomen hoorcolleges zijn wel nog steeds hoorcolleges, niet?

Online cursussen
In de Angelsaksische universitaire wereld heeft 2012 een explosieve groei gekend van de MOOCs, of “Massive Open Online Courses”, kortom universitaire online cursussen. Deze worden al massaal gevolgd door tienduizenden studenten wereldwijd. Maar deze online cursussen zijn niet zomaar opgenomen hoorcolleges die op het net gepost worden. In deze MOOCs wordt zwaar geïnvesteerd door de Amerikaanse topuniversiteiten. Meer en meer zien zij dit als een manier om met hun “paradepaardjes” wereldwijd uit te pakken en topstudenten aan te trekken. Deze MOOCs worden ook gezien als een middel om zoveel mogelijk mensen over heel de wereld de kans te geven om cursussen van topwetenschappers, waaronder Nobelprijswinnaars, te kunnen volgen, gaande van de alumnus die nog een nieuw wetenschapsdiscipline wil ontdekken aan zijn eigen alma mater, tot de jongeling in een Tibetaans dorpje die anders nooit de gelegenheid zou krijgen hogere studies te volgen. Sommige MOOCs worden dan ook al gelijktijdig gevolgd door duizenden studenten. Deze online cursussen dienen dan ook niet om de eigen studenten weg te jagen uit de overvolle aula’s! Online cursussen dienen niet om het nijpende tekort aan onderwijsomkadering aan onze universiteiten te bestendigen! Bovendien is het een illusie te stellen dat de docent tijd zal uitsparen met hoorcolleges te vervangen door online cursussen. Naast de investering in kwaliteitsvolle online cursussen, blijft er de noodzaak om met de “studenten op afstand” te interageren, zij het onder de vorm van chatsessies en discussiefora, via facebook of twitter, …. Dit alles vergt enorm veel tijd van de docent.

Karikatuur
Laat al die karikaturen over het universitair onderwijs liefst achterwege. Zowel docent als student doen er alles aan om er het beste van te maken. Het is bovendien geen of-of-verhaal maar een en-en-verhaal. Het “live” hoorcollege heeft zijn unieke plaats in het universitaire onderwijs, ook in de eenentwintigste eeuw. En online cursussen geven een nieuwe, verrijkende dimensie aan dit universitair onderwijs, door echt aan iedereen toegang te geven tot een universitaire scholing. Misschien wel de echte democratisering van het hoger onderwijs?

Discussion

No comments yet.

Leave a Reply

Please log in using one of these methods to post your comment:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out / Change )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out / Change )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out / Change )

Google+ photo

You are commenting using your Google+ account. Log Out / Change )

Connecting to %s

Follow EarthlyMatters on WordPress.com
%d bloggers like this: